Los desafíos humanos propios de la creatividad y la competitividad se han vuelto virales con un añadido de peligrosidad en la insensatez que promueven hoy las redes sociales con la agravante de aceleración y espectacularidad consustanciales a nuestra época. Lo mismo consisten en echarse un cubo de agua helada, que en comer un alimento picante en cantidad casi mortal como en derribar a una persona inesperadamente sobre el acerado. En todos ellos prima un deseo infantil: la divertida expectación. Sí, porque efectivamente, se hacen para ser vistos y además con la idea de probar a ver qué pasa, como los niños, que no son torpes manejando un vaso, simplemente prueban su manipulación dentro de la que entra también tirarlo al suelo para experimentar su consistencia. Estos desafíos, además, se consumen muy rápidamente de tal forma que antes de que se hayan extendido por el planeta, ya ha salido otro que pugna por la moda de su viralidad.
Todos nos enfrentamos a desafíos, pero suelen ser desafíos comunes de la vida cotidiana y los CEP, como la formación del profesorado en sí y en todas las instituciones del mundo dedicadas a ello, se enfrentan igualmente a retos diariamente, solo que esperamos que sean más concienzudos, enjundiosos y maduros que los que hemos referido. ¿Pero lo son?
Hay retos para los CEP que estarán siempre ahí, sean negativos como evitar la desconexión con la realidad escolar, intentar no caer en el populismo pedagógico, no dejarse llevar por la última pasarela didáctica, no confundir lo universal con lo particular, hacerse la voz de su amo, hacerse la voz de sí mismo o hacerse la voz de los poderosos y poderosas del mundo de la educación y sus mundillos, o no saber contener la inundación de cursos que todo lo ciega… o por otra parte, sean retos positivos valorando la importancia ineludible de la transferencia, creando equipo, distribuyendo el liderazgo, democratizando realmente la formación y sobre todo, creando y ayudando a crear una cultura de centro, sea en el propio centro o en los centros escolares.
Todos estos desafíos y muchos más, han estado presentes y seguirán presentándose en la vida de los centros de formación del profesorado en Andalucía, sin embargo, podríamos considerar que hubiera un reto mayor o peculiar propio de este entorno o que hubiera pasado desapercibido, un desafío que fuera aquel que pudiera con todos los positivos y negativos que hemos enumerado. No estoy seguro de que exista -o más bien existirían muchos, tantos como respuestas posibles- pero si me preguntaran a mí, y tuviera que ceñirme a uno solo diría que ese desafío fuera posiblemente el bienestar del profesorado.
Sí, ya sé que no es aparentemente una función directa de la formación; sí, ya sé que se centra en el profesorado y no en el alumnado, ni siquiera en un buen hacer profesional, pero cuando se conocen las enfermedades raras, cualquier tratamiento puede ser bienvenido; cuando se analizan las causas, se distinguen sus efectos verdaderos; cuando te acercas a la pantalla, se ven los píxeles.
El malestar docente ha estado desde la restauración de la democracia en toda España muy relacionado con la formación aunque no sea su causa principal o ni siquiera una causa menor. Esta relación existe en otros países en sentido contrario en los que el bienestar del profesorado -y su buena imagen- provienen según algunos justamente de la buena formación del profesorado y sobre todo de la formación inicial.
La tendencia general entre los países europeos en educación es implantar el éxito universal del alumnado y responsabilizar al profesorado de su logro.
Si hubiera que buscar una causa principal de este malestar, sin duda sería el elevado nivel de exigencia laboral en desproporción con los medios disponibles. Tácitamente – y en ocasiones explícitamente – se pide al profesorado que la totalidad del alumnado alcance el éxito sin ningún tipo de limitaciones. Esta exigencia supone un vuelco respecto a la idea dominante anterior según la cual el responsable del éxito era el alumnado quien debía plegarse a las limitaciones del sistema educativo porque precisamente era el sistema el que educaba al alumnado, el que guiaba en sentido además etimológico. Este vuelco que no termina de cuajar a pesar de los esfuerzos de años, se ha enquistado en un conflicto entre los dos polos opuestos. Así que entre neorrancios y paraprogres, unos se han comportado como los nostálgicos para los que cualquier método pasado fue mejor y otros han procedido como los ilusos para quienes cualquier cambio que aparente ser ideal debe ser inmediatamente real.
Este impulso al cambio educativo hacia el éxito universal del alumnado se ha realizado en España sobre todo a golpe legislativo. Parece existir la creencia de que la legislación educativa actúa como un dios en la creación, de forma que las cosas se crean (suceden) por el solo hecho de escribirlas en la ley. Háganse las competencias… y las competencias se hicieron; hágase la inclusión… y la inclusión se hizo; háganse las situaciones de aprendizaje … y las situaciones de aprendizaje se hicieron y los dioses vieron que eran buenas situaciones para aprender.
Es, pues, precisamente la formación quien debe sostener esa mano de dios para que los cambios educativos se creen. Y la realidad es que se crean a duras penas, sobre todo si hablamos de creación real, es decir, en la acción escolar, porque muchas veces la única realidad que se cambia es la de la documentación escolar, otro de los efectos del malestar docente: el exceso burocrático.
Y en esta se ven los CEP, que deben procurar no aumentar el malestar docente con exigencias de cambio no asumidas, con más burocracia formativa, o más bien, disminuir el malestar docente procurando los recursos formativos pertinentes para asumir los retos del éxito universal, disminuir las resistencias provistos de un argumentario sólido y un respeto profundo a los tiempos de cada profesorado.
Todo ello se produce en un campo de lucha entre quienes abanderan el cambio y quienes se resisten, no por pereza o maldad, sino simplemente por desconfianza. Esta desconfianza se ha ganado a pulso con los continuos cambios de órdenes y términos. Muchas veces se olvida que el aprendizaje es igual en todas las personas aunque el contexto lo modifica. Y que el aprendizaje del profesorado es igual que el del alumnado y necesita igualmente menos ratios, más recursos, mucha más atención a la diversidad del profesorado y que la administración igualmente no puede fracasar y si exige el éxito universal de alumnado al profesorado, ella deberá asumir el éxito universal del profesorado.
La formación del profesorado no podría exigir al profesorado que todo su alumnado tenga éxito educativo si no es capaz de garantizar el éxito formativo de todos y cada uno de los profesores y profesoras. Sin embargo, al parecer esto no ocurre.
En muchas ocasiones he insistido en la necesidad de interpretar correctamente la necesidad de coordinarse en educación (que generalmente se confunde con subordinarse a algunos) que no es un desideratum en sí mismo, es una necesidad formativa para comunicar una imagen unitaria, sólida y persistente ante el alumnado y las familias. Cuando el alumno o la alumna tienen un profesor que les exige subrayar, una profesora que se lo prohíbe, otra que les recomienda resumir tachando y otro que se lo prohíbe… el alumnado llega a la conclusión de que nada de eso – ni lo uno ni lo otro- tienen razón de ser, y lo hará solo por satisfacer a su profesorado durante ese tiempo.
Exactamente igual ocurre entre el profesorado – ya hemos dicho que el aprendizaje es igual a todas las edades – . No es de extrañar que los cambios se perciban como una moda, incluso en sentido matemático, no solo estético, porque es lo que más se repite, lo que más se lleva durante un tiempo y a renglón seguido será sustituido por otra insistencia, otra moda. Y efectivamente así tenemos ciertos términos que se repiten machaconamente como en su tiempo competencias clave, luego inclusión y ahora DUA, por ejemplo, sin que por el hecho de convertirse en modas educativas digamos nada sobre su validez, que puede ser absoluta.
Los cambios legislativos se han sucedido con tal rapidez y variedad que generan en parte una desconfianza sobre su destino.
El problema de las modas establecidas por las ideas dominantes en cada época es que en ocasiones por encima de sus virtudes – que no se niegan- se pervierten fundamentalmente por dos problemas que ellas mismas crean casi como en una muerte por éxito: la instauración de un pensamiento único y la trivialización de su imagen.
El pensamiento único no acepta las críticas y así encontramos que cualquier crítica a las ideas de innovación se interpreta a veces como un rechazo (o conmigo o contra mí) y es mal asumida cuando no inicia una defensa consistente más en desprestigiar al crítico que en analizar por qué surgen esas críticas. Por otro lado, se trivializa la idea de moda al manifestarse en muchos casos falsamente simplemente por apariencia estética o como fachada porque hay que presentarlo todo como correcto aunque no lo sea. Esto, por ejemplo, era lo que ocurría cuando se criticaba la extraña incorporación de las competencias en las programaciones o cuando se ponía por escrito para contentar al destinatario del documento que se trabajaba la competencia digital simplemente porque alumnos y alumnas resolvían los problemas en el ordenador.
Se pervierte, pues, porque la gente se centra en su imagen y no en su fondo, no interesa su efectividad sino su fuerza imaginaria de modo que puede conducir no solo a no lograr menos objetivos que antes de aplaudirla, sino a retroceder o conseguir objetivos que serían considerados contrarios a los deseados si no fuera porque los cubre un barniz de modernidad y progreso. Hay además una precipitación enorme: el cambio debe producirse como sea y en el menor tiempo posible o imposible.
Por eso es muy importante escuchar al profesorado en los procesos en los que la formación sirve de punta de lanza de los cambios educativos y respetar los tiempos de avance que cada cual necesita porque ni los cambios desesperados son tan buenos, ni las situaciones actuales tan malas. Y no se trata de equidistancias ni términos medios, se trata de evolucionar, no de revolucionar ni de involucionar.
Ese sería el desafío fundamental de los CEP, el CEP Challenge. Un desafío que no debería tener nada que ver con los virales que se resuelven en segundos frente a la cámara de un móvil. Un desafío lento y persistente.
Los CEP deben ayudar al profesorado a sentirse satisfecho con su trabajo y no lo contrario.
Pero como hemos dicho, todos los aprendizajes son iguales, y por tanto, no podemos exigir a los CEP que lo hagan muchísimo más allá de su zona de desarrollo próximo. Tenemos que aceptar que el cambio profundo lleve su curso igualmente que el profesorado o el alumnado o las familias en su caso, aceptando a los críticos e interpretando correctamente sus críticas, enfocándose en lo profundo y no en lo externo, promoviendo un cambio cada vez más amplio y sobre todo, centrándonos en el proceso de transformación de la educación y no solo en el resultado como de la misma manera haríamos con el alumnado.
Miguel Calvillo Jurado.
Antiguo asesor del CEP de Córdoba.